O que é avaliação orientada pelo participante?

Muitas abordagens para resolver esses desafios da avaliação têm sido propostas e empregadas desde 1960, quando a avaliação era comandada pelo Congresso dos Estados Unidos em conjunção com fundos determinados para programas educacionais (para um resumo das abordagens, veja Worthen, Sanders, & Fitzpatrick, 1997). A abordagem escolhida determinará os tipos de informação que podem ser reunidos para uma grande extensão de valores e critérios, e para qual receptor da avaliação os resultados irão com a informação da avaliação.

Nos últimos anos, várias abordagens de avaliação, tais como baseada em metas, sem metas, baseada em teoria, tomada de decisões e outros tipos, têm sido adaptadas para abordagens orientadas pelo participante, as quais encorajam todos os esforços de avaliação para se preocupar com os interesses e valores dos alunos. Algumas dessas abordagens orientadas pelo participante são avaliações compreensivas (Stake, 1984), avaliação democrática (House & Howe, 1999; Ryan & DeStefano, 2000), avaliação de quarta geração (Guba & Lincoln, 1989), avaliação de autorização (Fetterman, 1996), avaliação focada na utilização (Patton, 1997), avaliação participativa (Cousins and Whitmore, 1998) e avaliação colaborativa (Cousins, Donohue e Bloom, 1996).

Embora essas abordagens de avaliação variem de alguma forma, todas elas enfatizam o fato de que as avaliações são feitas para participantes em particular, os quais possuem valores que variam e devem ser passados de maneira sistemática e moderada se quiser que os participantes tenham interesse suficiente no uso dos resultados da avaliação. De fato, com o tempo, a avaliação se tornou bastante preocupada com as necessidades e interesses de grupos maiores e com maior diversidade de pessoas associadas com os quesitos que estão sendo avaliados.

Alguns elementos fundamentais de uma abordagem para avaliação orientada pelo participante é resumida abaixo. Essa abordagem dá uma perspectiva ampla sobre a natureza da maioria dos tipos de avaliados (quesitos sendo avaliados), ordenando de organizações a produtos instrucionais (incluindo objetos de aprendizagem) e desde de sua concepção até sua finalização, como proposto por Stufflebeam (1971) como em sua abordagem CIPP (contexto, receptor, processo, produto) mostrada na Figura 2.

A abordagem CIPP assume que qualquer coisa que pode ser avaliada poderia ser avaliada de forma útil em vários estágios no seu desenvolvimento. Como indicado nas figuras abaixo, a estrutura de avaliação proposta organiza os interesses, dúvidas, valores e a participação do potencial de avaliação dos usuários e interessados sobre os quatro tipos de avaliação que fazem paralelo com os quatro estágios de desenvolvimento:

•  Avaliações de CONTEXTO que investigam contextos sócio-econômicos, organizacionais e outros contextos variáveis associados com a necessidade de objetos de aprendizagem, cursos e esforços de apoio.

•  Avaliação de INPUT que comparam inputs alternativos ou significados para encontrar as necessidades identificadas na avaliação de contexto, incluindo mas não limitada aos objetos de aprendizagem.

•  Avaliação de PROCESSO que avalia formativamente o planejamento, design, desenvolvimento e implementação dos objetos de aprendizagem e esforços associados para usá-los, incluindo tentativas de adaptar instrução baseada em diferenças individuais expressadas no perfil do usuário, etc.

•  Avaliações do PRODUTO que permitem que sejam feitos julgamentos resumidos a respeito da qualidade, utilidade e valor do objeto de aprendizagem e a infra-estrutura que o suporta.