Os objetos de aprendizagem pós-LEGO

De sua origem, a comunidade dos objetos de aprendizagem tem usado metáforas para explicar o conceito dos objetos de aprendizagem para os novatos no assunto. Os objetos de aprendizagem e o seu comportamento foram comparado com LEGOs e outros brinquedos de criança em um esforço que possui duas partes, (1) comunicar a idéia básica e (2) colocar um rosto amigável e familiar em uma tecnologia instrucional nova. Essa analogia continua a servir para o seu propósito de dar aos novatos um modo fácil de compreender o que nós estamos tentando fazer: criar pequenos pedaços de instrução (LEGOs) que podem ser unidos (empilhados) em alguma estrutura instrucional maior (castelo) e reusados em outras estruturas instrucionais (por exemplo, uma astronave). Infelizmente, a metáfora criou vida própria. Ao invés de servir como uma introdução rápida e sólida para uma área do trabalho, esta maneira extremamente simples de explicar as coisas parece ter se tornado o método de expressão escolhido por aqueles que trabalham bem no extremo da nossa área - mesmo quando falando uns com os outros. Esse ponto foi discutido recentemente em uma conferência de uma organização de tecnologia educacional profissional, onde a metáfora do LEGO foi referida em todas as apresentações sobre objetos de aprendizagem, e até mesmo naquelas em que o tópico era metadados.

O problema com esta impregnação da metáfora do LEGO é o potencial com o qual ela pode controlar e limitar o modo como pessoas pensam sobre objetos de aprendizagem. Considere as seguintes propriedades de um bloco de LEGO:

•  Qualquer bloco de LEGO é combinável com qualquer outro bloco de LEGO.

•  Os blocos de LEGO podem ser unidos da maneira que você escolher.

•  Os blocos de LEGO são tão divertido e simples que até crianças podem uni-los.

A suposição implícita, carregada pela metáfora, que estas três propriedades também são propriedades dos objetos de aprendizagem está restringindo um pouco a visão das pessoas sobre o que um objeto de aprendizagem potencialmente pode ser e fazer. É a convicção do autor de que um sistema de objetos de aprendizagem com estas três propriedades não podem produzir algo mais instrucionalmente útil que os próprios LEGOs. E se o resultado da combinação de objetos de aprendizagem não é instrucionalmente útil, a combinação falhou não importando qualquer outra coisa que ela pode fazer. A recomendação de outra metáfora parece necessária.

Em vez de usar algo artificial (como um LEGO) como símbolo internacional para objetos de aprendizagem, vamos tentar algo que ocorre naturalmente, algo sobre o que nós já sabemos bastante. Isto devia dar partida ao nosso entendimento de objetos de aprendizagem e o modo como eles são unidos em unidades instrucionalmente significantes. Vamos tentar o átomo como uma nova metáfora.

Um átomo é uma "coisa" pequena que pode ser combinado e recombinado com outros átomos para formar "coisas" maiores. Isto parece capturar o importante significado carregado pela metáfora do LEGO. Porém, a metáfora de átomo discorda da metáfora do LEGO em alguns modos extremamente significantes:

•  Não todo átomo é combinável com todos os outros átomos.

•  Os átomos só podem ser unidos em certas estruturas prescritas por sua própria estrutura interna.

•  Algum treinamento é exigido para ajuntar átomos.

As implicações destas diferenças são significantes. A tarefa de criar um sistema de objetos de aprendizagem útil e real é suficientemente complicada sem o requisito herdado do LEGO, pensando que cada e todo objeto de aprendizagem é compatível (ou combinável) com todos os outros objetos de aprendizagem. Este requisito é ingênuo e muito simplista, e se reforçado pode afastar os objetos de aprendizagem de serem úteis instrucionalmente.

A tarefa de criar um sistema de objetos de aprendizagem útil também está sendo dificultada pela idéia que objetos de aprendizagem precisam ser combináveis de qualquer maneira que for escolhido. (de acordo com http://www.lego.com/, seis dos blocos de LEGO padrão 2x4 podem ser combinados de 102,981,500 modos). Isto é o que é atualmente dito como "neutralidade da teoria". Os vendedores de software e o corpo dos padrões descrevem seus trabalhos relacionados aos objetos de aprendizagem como sendo "teoria instrucional neutra". Este seria o caso em que todos estariam bem na terra dos objetos de aprendizagem. De maneira problemática, uma descrição mais precisa de seus produtos seria "teoria instrucional agnóstica", ou em outras palavras, "nós não sabemos se você estiver empregando uma teoria instrucional ou não, e nós não nos importamos". Como declarado acima, é muito provável que a combinação de objetos de aprendizagem na ausência de qualquer teoria instrucional resultará em estruturas maiores que falharão em ser útil instrucionalmente.

Finalmente, a tarefa de criar um sistema de objetos de aprendizagem útil está presa na idéia que todos deveriam abrir uma caixa de objetos de aprendizagem e se divertir, unindo-os junto com seu irmão de três anos de idade. Enquanto a comunidade de objetos de aprendizagem não devia ser mais difícil que o necessário, a noção de que qualquer sistema desenvolvido devia ser tão simples que qualquer um possa utilizá-lo com sucesso e sem treinamento, parece extremamente limitada. Isso não deixa que pesquisas de projetos instrucionais baseados em objetos de aprendizagem alcancem o ideal de Simon (1969) de ser "intelectualmente durável, analítico, formalizado e ensinável". Isso parece não deixar que essa área faça qualquer progresso cumulativo e científico.

Piores ainda, as três "propriedades do LEGO" do ponto dos objetos de aprendizagem vai em direção a uma possível tendência: a tendência de tratar os objetos de aprendizagem como componentes de um sistema de gerenciamento de conhecimento (talvez o termo "objetos de informação" seria apropriado). Enquanto duas pessoas talvez nunca alcancem uma definição comum para instrução, a maioria concordaria que instrução é mais que informação, como Merrill nos faz lembrar. Este tipo de pensamento se manifesta enquanto as pessoas comparam objetos de aprendizagem com "objetos de conteúdo", com a exceção de "objetos de lógica" e "objetos de aplicação," por exemplo.

Se nós tomarmos os átomos como a nova metáfora de objetos de aprendizagem, as perguntas que difíceis de responder tornam-se transparentes. Por exemplo, pegue a pergunta mencionada previamente, "qual o grau de granularidade é o mais apropriado para combinação instrucional efetiva de objetos de aprendizagem?" Pode-se chegar a uma resposta se examinarmos a metáfora do átomo mais atentamente (forçar uma metáfora é arriscado, porque todas as metáforas se quebram em um certo ponto, mas isso pode ser útil como um exercício educacional de contextualização apropriado).

É comumente aceito que os átomos não são as menores partículas do universo. Os átomos são, na verdade, combinações de pedaços menores (prótons, nêutrons e elétrons), que são combinações de pedaços ainda menores (baryons e mesons), que são combinações de pedaços muito menores (quarks, anti-quarks e gluons), etc. É a maneira em particular na qual esses pedaços maiores (prótons, nêutrons e elétrons) são combinados em um átomo individual que determina em que outros átomos um átomo em particular pode se agrupar. Em outras palavras, é a estrutura da combinação que determina com que outra estrutura a combinação é compatível, muito parecido com o modo que a forma de uma peça de quebra-cabeça determina onde no quebra-cabeça ela pode ser colocada.

Aplicando isso aos objetos de aprendizagem, parece que pedaços pequenos (isto é, objetos de aprendizagem de um tamanho menor) podem ser combinados em estruturas que permitem a combinação de um objeto o um segundo objeto, enquanto a mesma estrutura não permite a combinação do primeiro objeto com um terceiro objeto. Uma resposta para a pergunta, "qual o grau de granularidade é o mais apropriado para combinação instrucional efetiva de objetos de aprendizagem?" sugerida pela metáfora de átomo é, então, o nível de agregação em que os objetos de aprendizagem exibem suas características estruturais de ligação. De um ponto de vista construtivista, que promove a aprendizagem dentro de um contexto rico (Duffy & Cunningham, 1996), isto pode ser interpretado como o significado que os objetos de aprendizagem devem ter contextualizados interiormente a um certo grau - um grau que promove a sua contextualização (combinação) com um conjunto exclusivo de outros objetos de aprendizagem, enquanto que simultaneamente preveni sua combinação com outro objetos de aprendizagem.