A teoria de projeto instrucional e os objetos de aprendizagem

As teorias de projeto instrucional têm sido freqüentemente revisadas na literatura (Dijkstra, Seel, Schott, & Tennyson, 1997; Reigeluth 1983, 1999b; Tennyson, Schott, Seel, & Dijkstra, 1997). Reigeluth (1999a) define a teoria de projeto instrucional como:

As teorias de projeto instrucional são orientadas ao projeto , elas descrevem métodos de instrução e as situações em que esses métodos devem ser usados, os métodos podem ser divididos em componentes mais simples e os métodos são probabilísticos (pág. 7).

A definição atual do Reigeluth sobre a teoria de projeto como teoria prescritiva segue definições antigas da teoria de projeto (Simon, 1969; Snelbecker, 1974; Reigeluth, 1983). Como a definição absoluta de "teoria" em algumas áreas é "descritiva," as teorias de projeto são comumente confundidas com outros tipos de teorias, inclusive com a teoria de aprendizagem e a teoria do currículo (Reigeluth, 1999a).

A teoria de projeto instrucional, ou estratégias e critérios instrucionais para sua aplicação, devem desempenhar um papel de destaque na aplicação dos objetos de aprendizagem se eles forem destinados a facilitar aprendizagem. Esta declaração relembra a afirmação de Reigeluth e Frick (1999), "mais teorias (de projeto instrucional) são extremamente necessárias para fornecer um rumo para o uso de novas ferramentas de tecnologia de informação" (pág. 633). A discussão seguinte avança nessa direção, retomando duas das maiores questões na área de objetos de aprendizagem - combinação e granularidade - em termos de projeto instrucional.

Combinação. Enquanto grupos como o Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem existem para promover discussão internacional em torno dos padrões de tecnologia necessários para apoiar a aprendizagem apoiada em objetos instrucionais, e muitas pessoas discutem sobre as oportunidades financeiras que pode haver, existe muito pouca discussão em torno das implicações de projeto instrucional inerentes aos objetos de aprendizagem.

Um indicativo desta falta de pensamento sobre o projeto instrucional é o item 7(d) do Learning Objects Metadata Working Group's (um grupo de trabalho do Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem), no formulário do Projeto de Pedido de Autorização (PAR - Project Authorization Request) (LTSC, 2000b). O PAR é o mecanismo pela qual os projetos do IEEE são oficialmente solicitados e aprovados e devem conter declarações do âmbito e propósito do projeto. A seção 7 do PAR diz respeito ao propósito do projeto proposto e o item (d) do Learning Objects Metadata Working Group do PAR (LOM, 2000) diz o seguinte:

Para possibilitar que agentes de computador componham automatica e dinamicamente lições personalizadas para um dado aluno.

Quando o padrão Metadados de Objetos de Aprendizagem ( Learning Object Metadata ) foi finalizado no início do ano 2000, surgiram algumas questões a respeito da capacidade dos padrões atuais em alcançar esse propósito. Aparentemente, ninguém havia considerado o papel do projeto instrucional na composição e personalização das lições. Se o leitor perdoar, neste momento uma se faz necessária uma breve digressão sobre metadados, com enfoque nos esforços do Learning Objects Metadata Working Group.

Metadado, literalmente "dados sobre dados," é a informação descritiva sobre um recurso. Por exemplo, o catálogo de cartões em uma biblioteca pública é uma coleção de metadados. No caso do catálogo de cartões, os metadados são as informações armazenadas nos cartões sobre o Autor, Título e Data de Publicação do livro ou a fonte (no caso de gravações, etc). As etiquetas dos potes de sopa é outro exemplo de metadados: eles contêm uma lista de ingredientes, o nome da sopa, as instalações do lugar onde a sopa era enlatada, etc. Nos dois exemplos, os metadados permitem que você localize um item rapidamente sem investigar todos os itens onde você estiver procurando. Imagine tentar localizar o livro Paraíso Perdido olhando livro por livro na biblioteca ou procurando por uma sopa de galinha tendo que abrir todos os potes de sopa da loja e inspecionando seu conteúdo! O Learning Objects Metadata Working Group está trabalhando para criar metadados para os objetos de aprendizagem (como título, autor, versão, formato, etc.) para que as pessoas e computadores possam achar objetos por buscadores, ao invés de folhear a biblioteca digital inteira, um objeto de cada vez, até que eles achem um que os satisfaça.

O problema com a sessão 7(d) surgiu quando as pessoas realmente começaram a pensar o que significava um computador "compor automaticamente e dinamicamente lições personalizadas". Isso significa pegar objetos de aprendizagem individual e combiná-los de modo que façam sentido instrucionalmente, ou em terminologia de projeto instrucional, "sequênciar" os objetos de aprendizagem. Pareceu claro para alguns que para um computador organizar a sequência ou tomar qualquer outro tipo de decisão no projeto instrucional, o computador deve ter acesso às informações de projeto instrucional para apoiar o processo de tomada de decisão. O problema era que nenhuma informação de projeto instrucional era incluída no metadado especificado pela versão atual do padrão do Learning Objects Metadata Working Group .

A falta de discussão sobre projeto instrucional no padrão neste nível é perturbadora, porque isso pode indicar uma tendência. Pode-se facilmente imaginar os implementadores da tecnologia perguntando "se o pessoal dos padrões não se preocupou sobre seqüência, por que nós devemos nos preocupar?". Uma vez que a tecnologia ou o software que não suportam uma abordagem instrucionalmente baseada para o sequenciamento de objetos de aprendizagem isto é completado e enviado para o professor normal, para serem usados simplismente de modo a glorificar a instrução on-line, tal como os clip-arte e os caracteres gráficos são frequentemente usados sem algum princípio norteador, apenas para decorar os jornais escolares. Wiley (1999) chama isso de "o novo CAI (Clip Art Instruction) (pág. 6). Obviamente, decisões de seqüenciamento basedas em metas educacionais são a chave para o uso bem sucedido de objetos de aprendizagem.

Granularidade. A discussão do problema de combinar objetos de aprendizagem em termos de "sequênciar" leva a outra conexão entre objetos de aprendizagem e teoria de projeto instrucional. O problema mais difícil que os desenhistas de objetos de aprendizagem enfrentam é o da "granularidade" (Wiley, et Al., 1999). Que tamanho um objetos de aprendizagem deve ter? Como declarado acima, as definições do Comitê de Padrões de Tecnologia de Aprendizagem abre caminho para um currículo inteiro ser visualizado como um objeto de aprendizagem, mas um objeto de tão grande diminui a possibilidade de reutilização do objeto de aprendizagem. A reutilização é o centro da noção de objeto de aprendizagem, como generatividade, adaptatividade, e outras - atividades são todas facilitadas pela propriedade de reutilização. É por isso que uma definição mais restritiva foi proposta neste capítulo.

Para que a resposta não pareça muito direta, pelo fato dos objetos de aprendizagem normalmente exigem a criação de metadados (que podem significar preencher um formulário de vinte e poucos campos estranhos como "Densidade semântica"), designar cada gráfico e parágrafo individual do texto dentro de um currículo como sendo um "objeto de aprendizagem" pode ser proibitivamente caro. De um ponto de vista "eficiente", a decisão a respeito da granularidade dos objetos de aprendizagem pode ser vista como uma troca entre os benefícios possíveis de reutilização e a despesa de catalogar. De um ponto de vista instrucional, alternativamente, a decisão de quanto incluir em um objetos de aprendizagem pode ser visualizado como um problema de " âmbito." Enquanto a realidade dita que fatores financeiro e outros fatores devem ser considerados, se há a chance de ocorrer a aprendizagem, decisões relativas ao âmbito dos objetos de aprendizagem devem ser feitas também instrutivamente baseadas, com princípios.