4. Currículos

Seguindo no traçado freiriano, Goodson (1998, p. 67) aponta que o currículo não se restringe às prescrições das grades de conteúdos resultantes de determinados tópicos de estudos escolhidos em detrimento de outros, e sim que a concepção de currículo é de uma “construção social, primeiramente em nível da própria prescrição, mas depois também em nível de processo e prática”.

Assim, o saber escolar é uma recriação do conhecimento científico, que se desenvolve na prática em interação com os alunos, sendo selecionado em função da experiência do professor, de sua intenção pedagógica e das subjetividades de alunos e professores.

O processo de escolarização não é neutro (APPLE, 1994) e o currículo é continuamente reconstruído no contexto escolar e na sala de aula, em função das relações interpessoais que se estabelecem entre gestores, professores, alunos e comunidade, da hierarquização de níveis e graus do sistema educativo, dos modos como se constituem as relações com o conhecimento em sala de aula. Nesse sistema de relações interdependentes é que se desenvolvem os conhecimentos, competências, valores e atitudes, os quais podem não ser congruentes com o currículo prescrito, assim como nem sempre fazem parte das intenções primeiras dos professores.

Desse modo, fica evidente que o currículo desenvolvido na prática difere do currículo prescrito e extrapola a analogia entre currículo e disciplina ou a concepção de currículo como grade composta por tópicos de conteúdos.

Ao contrário, os significados do currículo são construídos e situados em cada tempo histórico e social, o que lhe permite resignificar-se dinamicamente.

Inserindo-se nessa correlação, Silva (2001) afirma que ao considerar a cultura contemporânea, permeada pela convergência das linguagens, mídias e tecnologias, identificamos que estas não se constituem apenas como instrumentos de transmissão da cultura, mas também como elementos estruturantes do pensamento, das formas de interlocução, das novas elaborações culturais e do desenvolvimento do currículo.

Entretanto, é preciso exercitar a criticidade sobre o uso da convergência das mídias e tecnologias no currículo a fim de evitar que sejam introduzidas de modo descontextualizado e reforcem a “divisão social do trabalho e a divisão social do conhecimento” (GOODSON, 2001, p. 211). O olhar crítico atento sobre a convergência das mídias e tecnologias com o currículo favorece o rompimento com a padronização, pois o planejado é reconstruído no andamento da ação, com a criação de redes de significados abertas a múltiplas influências, flexíveis e dinâmicas.

Para Almeida (2008), um dos maiores desafios para a efetiva convergência entre tecnologias, mídias e currículo é compreender que o alicerce conceitual dessa integração se funda na aprendizagem ativa, em uma ótica de transformação da escola e da sala de aula em um espaço de experiência, formação de cidadãos, vivência democrática e de produção de conhecimento para a vida.

E na sociedade da convergência tecnológica, mobilidade e ubiquidade, o currículo não se modifica para agregar a tecnologia como mero recurso. Ambos, em integração, é que se transformam e resignificam os referenciais pelos quais orientamos nossa prática pedagógica.

Sabemos que hoje os estudantes pensam de modo diferente, principalmente devido às suas interações com distintos artefatos típicos da tecnologia digital. No entanto, ainda temos muito a aprender sobre o modo de ser dos estudantes da geração digital para que possamos trabalhar em sintonia com as demandas do alunado e com as características da sociedade tecnológica.

Uma vez que as mudanças nos modos de pensar, fazer e ser se transformam pelas interações com as mídias e tecnologias digitais (SILVA, 1995), temos que atuar no sentido de aproximar o foco do currículo desenvolvido na escola dos instrumentos culturais e das dinâmicas da sociedade.

Para entender a história e as narrativas curriculares que cada pessoa e o coletivo de uma sociedade compõem, é importante identificar suas inter-relações com as produções histórico-sociais que geram os instrumentos culturais de representação do pensamento.

 

	Para aprofundar seus conhecimentos sobre o percurso conceitual do currículo, consulte: CORREIA, Wilson; GALLO, Silvio. Currículo: textoimagens recorrentes e a figura da ética nos PCN. Rio de Janeiro: UERJ, 2008. Disponível em: http://www.lab-eduimagem.pro.br/frames/seminarios/pdf/wilcor.pdf Acesso em 22.02.2009

 

 

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